Approximately 40% of the students w

Approximately 40% of the students were in Cluster 3 (n = 34,
39.5%); their frequency of exhibiting average learning behavior in
regard to the four main behaviors – analyze, explore, and manipulation behaviors (A, E, CM, IM) – lay between the other
two clusters. Similar to Cluster 2, these students also performed
a certain degree of the learning cycle of ‘manipulations after analysis’
and ‘analysis again after manipulations’ (i.e., A?CM, CM?A,
A?IM, IM?A). They also evaluated their status and chose to
‘restart the game after analyzing the clues or failed manipulation
by timely reflective process’ (i.e., A?R, IM?R). Compared with
Cluster 2, Cluster 3 lacked the additional sequences of ‘‘analyze
(A) to fail (F)’’ (A?F) and ‘‘incorrect manipulation to correct
manipulation’’ (IM?CM), but was boosted with the sequence of
‘‘incorrect manipulation (IM) to fail (F)’’ (IM?F) (z = 2.3, p < .05).
When compared with Cluster 2, this behavior pattern shows a lack
of ‘conservative trial-and-error analysis of fail situations in the
analyzing phase’ or ‘correcting errors in the manipulation phase’.
Cluster 3 was more prone to experiencing the entire game context
before applying the strategy of exercising incorrect manipulation
until failure (IM?F) to reflect upon and adjust their problemsolving
behaviors. The proportion of students from Cluster 3 having
prior knowledge was between the other two clusters; in contrast
to Cluster 2, the reflective strategy of Cluster 3 gravitated
toward the process of more students experiencing the game context
and clues (their average learning behavior frequency was
higher than that of Cluster 2), and they may tend to reflect upon
and adjust their behaviors by evaluating the fail situations caused
by incorrect manipulations directly in the manipulation phase
(IM?F). In terms of the mission completion rate, Cluster 3
achieved the highest percentage of 94.1%, slightly better than Cluster
2 and most students of Cluster 3 were able to complete the
tasks within the given game time.
There were only three students in Cluster 1 (n = 3, 3.5%). The
frequency of their average learning behavior regarding the four
main types – analyzing, exploring, and manipulating behaviors
(A, E, CM, IM) – accounts for the highest frequency, approximately
twice that of the other two clusters. In terms of the behavioral patterns,
students from Cluster 1 only showed the unidirectional
sequential behavioral patterns of ‘‘analyze to repeated incorrect
manipulations’’ (A?IM, IM?IM); they did not show the circular
and interactive reflective process patterns of ‘‘analyze-manipulation-
analyze’’ (e.g., A?CM, CM?A, IM?A) as Clusters 2 and 3
did. Because of their higher behavior frequency, the students of
Cluster 1 adopted a hastier problem-solving behavior, and their
sequential pattern of repeated incorrect manipulations (IM?IM)
did not appear in the other two clusters. In addition, Cluster 1 also
lacked the reflective behavior sequences of ‘‘analyze to restart’’
(A?R) and ‘‘incorrect manipulation to correct manipulation’’
(IM?CM). Moreover, we also found that the z-scores of the
sequence of A?CM (z = 2.88) was lower than 1.96 in Cluster
1, suggesting that this behavior seldom happened in Cluster 1. That
is, students in Cluster 1 less frequently adjusted their manipulation
into correct one after analysis. To some extent, it may illustrate
that students in Cluster 1 were less likely to reflect on the clues
in the game, compared with the other groups. The percentages of
the students who had prior knowledge and the mission completion
rate in Cluster 1 were both 33.3%, which was lower than that in the
other two clusters. Students in Cluster 1 appeared to be lacking a
deeper reflective process, which may have indirectly affected their performance.

結果 (繁體中文) 1:

大約 40%的學生處於群集 3 (n = 34，39.5%);他們的展示中的平均學習行為的頻率考慮到四個主要的行為 — — 分析、 探討，並奠定之間其他的操縱行為 （A、 E、 釐米、 我） — —兩個集群。與群集 2 相似，也執行這些學生一定程度的 '操作後分析' 的學習週期和 '操作後再次分析' (即，A？釐米，釐米？A，A？我，我？A).他們也評估他們的地位和選擇' 對線索分析後，重新開機遊戲或失敗操作通過及時反思的過程的 (即，A？R，IM？R).相比2，3 組組缺乏其他序列的 ' 分析（A） 對失敗 (F) ' (A？F） 和不正確的操作以糾正操縱 ' (IM？釐米），但增加了的序列'誤操作 (IM) 失敗 (F)' (IM？F） (z = 2.3，p <.05 明顯當與群集 2 相比，這種行為模式顯示缺乏' 失敗的情況下，在保守審判和誤差分析分析階段 ' 或 '在操作階段更正錯誤'。3 組是更容易經歷的整個的遊戲環境之前應用的行使不正確的操作策略直到失敗 (IM？F) 反思和調整其問題解決行為。從群集 3 有學生的比例先驗知識是其他兩個的分類;與此相反向群集 2 群集 3 的反光戰略吸引向更多的學生體驗遊戲上下文的過程和 （他們的平均學習行為頻率是的線索高於群集 2），和他們可能傾向于反思並通過評價造成的失敗情況來調整他們的行為通過直接在操作階段中的誤操作(IM？F).任務完成率，群集 3達到 94.1%，略好于群集的最高百分比與群集 3 2 及大多數學生都能夠完成在給定的遊戲時間內的任務。第一組有只有三個學生 (n = 3，3.5%)。的他們學習行為四個方面的平均的頻率主要類型 — — 分析，探索和操縱行為（A、 E、 釐米、 我） — — 大約占最高的頻率，另外兩種集群是兩倍。在行為模式，學生從群集 1 只表明單向序貫行為模式的 ' 分析重複不正確操作 ' (A？我，我？IM);他們並沒有顯示通知和反光的互動過程模式的分析-操縱-分析 (例如，A？釐米，釐米？A、 IM？A） 為 2 和 3 的群集做.因為他們的行為高頻的學生1 組通過 hastier 的解決問題的行為，和他們序列模式的重複誤操作 (IM？IM)並不出現在其他兩個組。此外，也群集 1缺乏分析重新開機 ' 的反射行為序列(A？R） 和 ' 不正確的操作要正確操縱 '(IM？釐米）.此外，我們還發現，z 分數的A 的序列？釐米 (z = 2.88) 低於 1.96 群集中1，這表明，這種行為很少發生群集 1。這是，學生在群集 1 少頻繁調整他們的操作為正確分析後。某種程度上，它可能說明第一組的學生，較少反映的線索在遊戲中，與其他組相比。所占的百分比學生有先驗知識和任務完成在群集 1 率，均為 33.3%，這是較低另外兩種集群。第一組的學生似乎還缺乏深反射過程，可能間接地影響了他們的表現。

結果 (繁體中文) 2:

約有40％的學生是在第3組（34例，
39.5％）; 他們的平均表現出學習行為的頻率
有關的四個主要行為-分析，探索和操縱行為（A，E，CM，IM） -其它之間躺著
兩個集群。類似2組，這些學生也進行
了一定程度的“分析後操作”的學習週期
和“操作後，再次分析”（即，A？CM，CM？A，
？A IM，IM？A）。他們還評價他們的狀態並選擇
“重新啟動分析線索後，遊戲或失敗的操作
通過及時反思的過程”（即，A？R，IM？R）。相比
第2組，第3組缺少的'分析附加序列
（A）失敗（F）“”（A？F）和'不正確的操作來糾正
操作''（IM？CM），但與被提振序列
''不正確操作（IM），失敗（F）“”（IM F）（Z = 2.3，p <0.05）。
當與第2組相比，該行為模式顯示出缺乏
“保守的審訊中─失敗的情況和錯誤分析
分析階段“或”糾正操作相位誤差'。
第3組更容易體驗整個遊戲背景
將行使不正確操作的策略之前
，直到故障（IM F），以反映在和調整自己的解題
行為。從第3組的學生比例有
先驗知識是其他兩個集群之間; 相反
，以第2組，第3組的反射策略被吸引
朝向更多的學生遇到的遊戲上下文的過程
和線索（其平均學習行為頻率
比第2組高），並且它們可能傾向於反思
和調整它們的通過評估所引起的故障的情況下的行為
由不正確的操作，直接在該操作階段
（IM F）。在任務完成率方面，第3組
取得了最高比例的94.1％，比集群稍好
2和大多數學生第3組都能夠完成
給定的遊戲時間內的任務。
只有三名學生群1（ n = 3時，3.5％）。在
它們的平均學習行為的有關的四個頻率
分析，探索和操縱行為-主要類型
（A，E，CM，1M） -佔最高頻率，大約
其他兩個簇的兩倍。在行為模式方面，
從第1組學生僅表現為單向
的“序列行為模式”分析反复的不正確
操作''（A IM，IM即時通訊？）; 他們沒有表現出圓形
的“互動反思過程模式”分析，manipulation-
分析''（如A？CM，CM？A，IM？A）作為集群2和3
一樣。因為它們具有更高的行為的頻率，對學生
群集1通過一個hastier解決問題的行為，和它們的
重複不正確的操作的順序模式（IM？IM）
沒有出現在其他兩個簇。此外，第1組也
缺乏對'分析重啟'反射行為序列
（A？R）和'不正確的操作來糾正操縱'
（IM？CM）。此外，我們還發現的z分數
？A CM（Z = 2.88）的順序是集群比1.96低
1，這表明這一行為集群1.這很少發生的事情
是，學生在第1組少經常調整自己的操作
為分析後正確的。在某種程度上，這可能說明
學生在第1組不太可能反映線索
的比賽中，與其他組相比。的百分比
學生誰了先前的知識和任務完成
群集1率均33.3％，明顯高於在較低的
另外兩個集群。在第1組的學生出現了缺乏一個到
更深層次的反思過程，這可能會間接影響他們的表現。

結果 (繁體中文) 3:

大約有40%的學生在集羣3（34，39.5%）；他們的平均學習行為的頻率關於這四個主要的行為，分析，探索和操縱行為（一個，電子，釐米，我）之間的關係兩團。類似於集羣2，這些學生也表現分析後的“操作學習迴圈”和“分析後再分析”（即，一個？釐米，釐米？一個，一個嗎？我，我？一）。他們也評估了他們的地位，並選擇了通過分析線索或失敗的操作，重新啟動遊戲及時反思的過程”（即，一個？是嗎？R）。相比2簇，簇3缺乏額外的序列的"analyze（一）失敗（一）（一）？f）和“"incorrect操作正確操縱”（即時通訊？釐米），但被提升的序列“"incorrect操縱（IM）失敗（F）”（我？（2.3），05）。與集羣2相比，這種行為模式顯示了一個缺乏“保守的試驗和失敗的情况下的錯誤分析分析相位“或”在操作階段的糾正錯誤。集羣3更容易體驗到整個遊戲環境應用不正確操作策略直到失敗？f）反思和調整自己的解决問題的能力行為。來自3個集羣的學生的比例先驗知識是在其他2個集羣之間；集羣2個，集羣3的反思策略吸引面向更多學生體驗遊戲情境的過程和線索（他們的平均學習行為頻率是比集羣2），他們可能會反映後通過評估失敗的情况，調整他們的行為通過不正確的操作，直接在操作階段（我？f）。在任務完成率方面，集羣3達到最高的百分比為94.1%，略好於集羣2和大多數的集羣3的學生能够完成給定遊戲時間內的任務。只有三名學生在集羣1（3，3.5%）。這個他們的平均學習行為的頻率四主要類型，分析，探索和操縱行為（一、電子、CM、IM）的最高頻率的帳戶二次，其他2個集羣。在行為模式方面，從集羣1的學生只顯示單向連續的行為模式的"analyze重複錯誤操作（一個？我，我？我），他們沒有顯示圓形互動模式的"analyze-manipulation反射過程—分析”（例如，一個？釐米，釐米？我？）為2和3做。由於其較高的行為頻率，學生的1採取草率的解决問題的集羣行為，和他們的重複錯誤操作的順序模式（即時通訊嗎？IM）沒有出現在其他2個集羣。此外，集羣1也缺乏反思性行為序列的"analyze重啓”（一個？R）和“"incorrect操作正確的操作”（我？釐米）。此外，我們還發現了Z值序列？釐米（= 2.88）低於1.96的集羣1，表明這一行為很少發生在集羣1。那是，學生在集羣1不經常調整他們的操作一經分析。在某種程度上，它可以說明在1個集羣的學生不太可能反映的線索在遊戲中，與其他群體相比。的百分比具有先驗知識和任務完成的學生在33.3%組中，1的比例均低於其他2簇。集羣1的學生似乎缺乏一個更深層次的反思過程，這可能會間接影響到他們的表現。