But as previously mentioned, few re

But as previously mentioned, few researchers explored music teacher stressors associated with the era of accountability. When viewed in relation to the era ofaccountability, some of these well-documented stressors may take on a new light. As an example, isolation has been cited as a problem for music teachers (Sindberg 2011; 2013; Sindberg and Lipscomb 2005), but may be exacerbated by general staff stress and teachers’ need to keep up with increased workload. Researchers and educationalstakeholders should consider how accountability reforms influence these “normal” stressors, and how combinations of existing and new stressors impact teachers’ overall stress.The profession may also need to reconceptualize teachers’ responses to accountability reforms as different than others forms of documented stress and burnout. As Santoro (2011; 2013) suggests, it may be more accurate to refer to the effects of certain reforms as “demoralization” instead of burnout. When teachers are demoralized,“the conditions of teaching change so dramatically that the moral rewards, previously available in ever-challenging work, are now inaccessible” (Santoro 2011, 3). Atthe time of the study, two of the four teachers (Tammy and Dawn) were veteran educators who were considering leaving teaching if situations did not improve. Matt hadgone through therapy to deal with his job stress, and Dawn was in tears during our interview. Emotional issues like these are cause for concern and should be an area that researchers focus on in the future.

結果 (繁體中文) 1:

但正如前面所提到的，一些研究人員探討與問責的時代相關的音樂老師應激。當關係看，以時代
責任，一些證據充分的壓力源可以採取一個新的光。作為一個例子，隔離已經被引用作為音樂教師的問題（辛德貝格2011; 2013;辛德貝格和利普斯科姆2005年），但可以通過普通員工的壓力和教師的需求與增加的工作量跟上加劇。研究人員和教育
利益相關者應考慮責任改革如何影響這些“正常”應激源，以及現有的和新的壓力因素影響教師的整體受力的組合如何。
該行業可能還需要重新思考問責制改革，比其他形式記錄壓力和焦慮的不同教師的回應。如桑托羅（2011; 2013）所暗示的，它可以是更準確的參考某些改革作為代替燃盡“沮喪情緒”的影響。當教師士氣低落，
“教學變革的前面不斷挑戰性的工作提供了條件，從而大大的道德回報，現在都無法訪問”（桑托羅2011，3）。在
研究的時候，兩個四位老師（陳怡蓉和Dawn）的是誰正在考慮離開教學，如果情況沒有改善老兵的教育工作者。馬特有
通過治療去處理他的工作壓力，和黎明我們的採訪時淚流滿面。像這樣的情感問題都備受關注，應該是研究人員著眼於在未來的區域。

結果 (繁體中文) 2:

但如前所述，很少有研究人員探索與問責時代相關的音樂教師壓力。當從
責任，一些這些有據可查的壓力者可能會採取新的光。例如，隔離被引為音樂教師的一個問題（Sindberg，2011年;2013年;Sindberg 和 Lipscomb 2005），但可能會因一般員工的壓力和教師需要跟上不斷增加的工作量而加劇。研究人員和教育
利益相關者應考慮問責制改革如何影響這些"正常"壓力因素，以及現有壓力因素和新壓力因素的組合如何影響教師的總體壓力。
該專業可能還需要重新概念化教師對問責改革的反應，將其與其他形式有檔記載的壓力和倦怠不同。正如桑托羅（2011年;2013年）所暗示的，將某些改革的效果稱為"士氣低落"而不是倦怠可能更準確。當老師士氣低落時，
"教學條件發生了巨大變化，以前在充滿挑戰的工作中提供的道德獎勵現在無法獲得"（Santoro，2011，3）。在
在學習的時候，四名教師中的兩位（泰咪和黎明）是資深教育家，如果情況沒有改善，他們正在考慮離開教學。馬特有
通過治療來應付他的工作壓力，黎明在我們的面試中流下了眼淚。像這樣的情緒問題值得關注，應該成為研究人員未來關注的一個領域。

結果 (繁體中文) 3:

但如前所述，很少有研究者探討與責任時代相關的音樂教師壓力源。當我們看到這個時代
問責，這些有據可查的壓力源中的一些可能會煥然一新。例如，孤立被認為是音樂教師的一個問題（Sindberg 2011年；2013年；Sindberg和Lipscomb 2005年），但一般工作人員的壓力和教師跟上工作量新增的需要可能會加劇這一問題。研究人員和教育
利益相關者應考慮責任制改革如何影響這些“正常”壓力源，以及現有壓力源和新壓力源的組合如何影響教師的整體壓力。
該行業可能還需要重新認識教師對問責制改革的反應，因為這不同於其他記錄在案的壓力和倦怠形式。正如Santoro（2011年；2013年）所言，將某些改革的效果稱為“士氣低落”而不是“精疲力盡”可能更為準確。當教師士氣低落時，
“教學條件發生了巨大的變化，以前在具有挑戰性的工作中可以獲得的道德獎勵現在無法獲得”（Santoro 2011，3）。在
在研究期間，四比特教師中的兩位（泰咪和道恩）是資深教育工作者，如果情况沒有改善，他們正在考慮離開教學。馬特有
他接受了治療以應對工作壓力，在我們的面試中，道恩淚流滿面。像這樣的情感問題值得關注，應該成為研究人員未來關注的一個領域。