2.5 AssessmentWith the shift from p

2.5 Assessment
With the shift from processes to outcomes assessment has to be rethought and re-defined as it is indispensable for the verification and valorisation of competences. Wolf (1995, p. 1) defines assessment in CBET programs as follows:
 “Competency-based assessment is a form of assessment that is derived from the specification of a set of outcomes; that so clearly states both the outcomes – general and specific – that assessors, students and interested third parties can all make reasonably objective judgements with respect to student achievement or nonachievement of these outcomes; and that certifies student progress on the basis of demonstrated achievement of these outcomes. Assessments are not tied to time served in formal educational settings”.
It is the outcomes and not the learning processes or courses which are assessed. Outcomes have to be clearly identifiable as such in order to assure transpar
ent and reliable assessment procedures. Outcomes are the “real side” of a competence standard and according to the CBET philosophy it is essential to conduct assessment strictly in accordance with these standards irrespective of the learning process or the circumstances involved. However, it also means an individual decides which element of competence should be assessed and the assessor then only measures the demonstrated performance in line with the relevant criteria. Every single criterion must be fully met before the assessor can judge the performance as competent, otherwise the assessment must be repeated. Graded assessment is not encountered in Competency-based assessment. Competency-based assessment is conducted on demand and under conditions which should come as close as possible to real workplaces (Wolf, 1995, pp. 21). CBET assessment does not require a peer group to measure an individual’s achievement against others, i.e. normreferenced assessment, as it is criterion-referenced, i.e. achievements are measured against the respective competence standard. The differences between traditional and Competency-based approaches to assessment are illustrated in figure 9.

結果 (繁體中文) 1:

2.5 評估從過程到結果的轉變與評估，以重新考慮並重新界定也是不可或缺的核查和總司的能力。狼 (1995，p.1) 界定評估在自然保護區生態程式如下︰"基於勝任力的評估是評估所得的結果; 一套規範的形式所以明確指出這兩種結果 — — 一般和具體 — — 陪審員、 學生和有關協力廠商定可以作出合理客觀判斷學生的成績或 nonachievement 這些成果;和，證明學生證明取得這些成果的基礎上的進步。評估不依賴于準時送達，在正式教育設置"。它是成果和不學習過程或被評估的課程。結果必須要明確這樣保證側透明耳鼻喉和可靠的評估程式。結果是"真實的一面"能力本位和自然保護區生態哲學認為有必要嚴格根據這些標準不論學習過程或所涉及的情況進行評估。然而，這也意味著個人決定哪個元素的能力應評估和評稅主任然後只措施證明的性能符合相關標準。評稅主任可以判斷作為主管性能之前，必須完全滿足每一個單一的標準，否則必須重複評估。基於勝任力的評估不是遇到分級的評估。基於勝任力的評估進行需求和條件都應盡可能真實的工作場所 （狼，1995 年，頁 21）。自然保護區生態評價並不要求對等組來衡量個人成就別人，即 normreferenced 評估，因為它是標準參照，即成就衡量各自的職權範圍標準。傳統和基於勝任力的評估方法之間的差異如圖 9 所示。

結果 (繁體中文) 2:

2.5評價
從進程成果評估移必須重新考慮並重新定義為它是用於權限的驗證和價值增殖是必不可少的。沃爾夫（1995，第1頁）定義CBET計劃的評估如下：
“基於能力的評估是從一組結果的規範衍生評估的一種形式; 有這麼明確規定雙方的結果-一般和具體-即評估，學生和感興趣的第三方都可以做出相對於學生的成績或者這些成果nonachievement合理客觀的判斷; 並且證明這些成果的展示成果的基礎上，學生的進步。評估是不依賴於正規教育環境服務的時間。“
這是結果，而不是那些經評定的學習過程和課程。結果必須這樣清晰可辨，以確保transpar
耳鼻喉科和可靠的評估程序。結果是“真實面”的能力標準，並根據CBET理念，它符合這些標準無論在學習過程中參與或情況嚴格進行考核是必要的。然而，這也意味著個人決定其能力的元素應該進行評估，然後將評估只測量符合相關標準的證明性能。每一個標準必須得到充分的滿足之前，評估可以判斷出性能合格，否則評估必須重複。分級評估不基於能力的評估遇到的。基於能力的評估需求，哪些應該盡可能接近真實的工作場所（沃爾夫，1995年，第21頁）條件下進行。CBET評估不需要對等組來衡量個人對他人的成就，即normreferenced評估，因為它是標準參照，即成果針對各自職權標準衡量。對評估傳統的和基於能力的方法之間的差異在圖9中示出。normreferenced評估，因為它是標準參照，即成果針對各自職權標準衡量。對評估傳統的和基於能力的方法之間的差異在圖9中示出。normreferenced評估，因為它是標準參照，即成果針對各自職權標準衡量。對評估傳統的和基於能力的方法之間的差異在圖9中示出。

結果 (繁體中文) 3:

2.5評估從過程到結果的評估與轉移必須反思和重新定義為驗證和增值能力是不可或缺的。狼（1995，p. 1）定義為：以項目評估：“基於能力的評估是一種評估，是源於一組結果的規範；如此明確的結果–一般和具體的–，陪審員、學生和感興趣的協力廠商都可以對學生的成績或nonachievement結果做出合理客觀的判斷，證明學生的進步；在這些成果的基礎上，論證的結果。評估與正式教育環境中的時間無關。這是結果，而不是學習過程或課程的評估。結果一定是清楚地識別為確保透明可靠評估程式。結果是“真實的一面”的能力標準，據以哲學必須進行考核，嚴格遵守這些標準無論學習過程或情節。然而，這也意味著一個人决定元素的能力進行評估和評估只有措施表現出的效能與相關標準。每一個標準必須充分滿足之前，陪審員可以判斷績效評估首長，否則必須重複。分級考核在能力本位考核中未遇到。基於勝任力的評估是對需求和條件，應該盡可能接近真實的工作場所下進行的（保魯夫，1995，頁21）。以評估不需要同伴來衡量一個人的成就與他人，即常模參照評估，因為它是標準參照，即成就是對各自的能力的標準量測。傳統和基於能力的評估方法之間的差异如圖9所示。