3.1.2. Discussion of cluster patter

3.1.2. Discussion of cluster patterns and sequential patterns
The above analyses show that integrating cluster and sequential
analyses allows an in-depth understanding of learners’ behavior
patterns in the simulation games with situated-learning context.
Of the three clusters, Cluster 1 displayed a high behavioral frequency
but lacked an in-depth reflective process. Cluster 2 had
lower behavior frequency and a more cautious reflective process.
Cluster 3 was characterized by a mid-level of behavior frequency and reflective processes by evaluating the fail situations caused by
incorrect manipulations directly in the manipulation phase. All of
the above analyses reveal and create visualizations of the possible
behavior patterns and processes a learner may undergo during a
simulation game with situated-learning context. Kiili (2007) noted
that if an educational game can guide learners to repeatedly adjust
their problem-solving strategies, an educational game can help
their learning processes by reflection. In addition, there is a strong
correlation between learners’ hypothesis testing strategies in
science education games and their learning effectiveness (Spires,
Rowe, Mott, & Lester, 2011). From the process of the simulation
game with situated-learning context, our behavioral analyses
showed that apart from Cluster 1, the remaining learners from
Clusters 2 and 3 (a total of 96.5%) all exhibited a bi-directional
and interactive reflective process. This process may help to repeatedly
test the hypotheses preset by learners during the manipulation
in simulation-based science learning and should promote
their metacognitive skills in simulation-based learning to a certain
degree. Because of the underlined strategy of situated-learning and
experience in simulation games with situated scenarios, learners
must explore and analyze the scenarios and complete the virtual
manipulation tasks; thus, more complex cognitive processes may
arise. Previous studies have also observed that compared with popular
games, educational games require complex cognitive processes
and thus often affect or even diminish students’ degree of game
immersion (Kiili, 2006). Educational games also sometimes generate
germane cognitive load (Sweller, Van Merriënboer, & Paas,
1998) because of the cognitive process of frequent comparison
and analysis. This study observed that the behavior patterns of
some students (i.e., Cluster 2) may often be affected by cognitive
processes such as memory retrieval and alignment. Although students
may experience the cognitive processes of deeper reflection
and error corrections, their gaming fluency and enjoyment may be
affected by their inclination to careful analysis. In contrast, another
type of student (i.e., Cluster 3) tends to have more behavior frequency
than Cluster 2 and may experience and explore more scenarios.

結果 (繁體中文) 1:

3.1.2.聚類圖和序列模式的討論上述分析表明，集成的群集和序貫分析允許學習者行為的深入瞭解在類比遊戲與情境學習上下文的模式。三個集群，集群 1 顯示行為頻率高但缺乏深入反思的過程。第二組了較低的行為頻率和更謹慎反思的過程。3 組呈中等水準的行為頻率和反射過程通過評估所造成的失敗情況直接在操作階段中的誤操作。所有的上述分析表現美和創造無限可能的視覺化效果行為模式和學習過程中可能會經歷的過程類比遊戲與情境學習上下文。Kiili (2007) 指出如果教育遊戲可以引導學習者反復調整教育遊戲可以説明他們解決問題的策略，通過反思其學習過程。此外，還有強學習者的假設檢驗策略的相關性科學教育遊戲和他們學習成效 （尖塔，羅、 莫特 & 萊斯特，2011年)。從模擬的過程遊戲與情境學習方面，我們行為的分析表明，除了群集 1，其餘學習者2 組和第 3 （共 96.5%） 所有展出的雙向和反光的互動過程。這個過程可能會説明到反復測試操作期間由學習者預設的假設在基於模擬的科學學習，並應促進他們在基於模擬的學習上有一定的元認知技能程度。帶底線的情境學習策略和類比遊戲與情境的情況下，學習者的經驗必須探討和分析方案，並完成虛擬操作任務;因此，更複雜的認知過程可能出現。以前的研究也指出，與流行相比遊戲教育遊戲要求複雜的認知過程和因此經常影響或甚至削弱學生的程度的遊戲浸泡 (Kiili，2006年)。教育遊戲有時也會生成相關認知負荷 (學優生、 范 Merriënboer & Paas，1998 年） 由於頻繁比較的認知過程和分析。這項研究指出的行為模式一些學生 (即群集 2) 可能經常受到認知進程記憶體檢索和對齊方式等。雖然學生可能會遇到深層次思考認知的過程和錯誤更正，其遊戲流暢性和享受可能仔細分析他們傾向的影響。相比之下，另一個類型的學生 (即群集 3) 往往有更多的行為頻率比集群 2 和可能經驗，探索更多的應用場景。

結果 (繁體中文) 2:

3.1.2。集群模式和序列模式討論
上述分析表明，整合集群和序列
分析允許學習者的學習行為的深入了解
在模擬遊戲與位於學習環境的模式。
這三個集群，集群1顯示高行為頻率
但缺乏一個深入反思的過程。第2組有
更低的行為的頻率和更謹慎的反思過程。
第3組的特點是行為的頻率和反射過程的中間層次，通過評估所造成的失敗的情況下
，直接在操作階段不正確的操作。所有的
上述分析揭示了，並創建可能的可視化
的行為模式並處理學習者可以在一個經受
模擬遊戲用位於學習上下文。Kiili（2007）指出
，如果一個教育遊戲可以引導學生反复調整
自己的解決問題的策略，一個教育遊戲可以幫助
通過反思自己的學習過程。此外，有較強的
學習“假設檢驗策略之間的相關性
科學教育遊戲和他們的學習效能（尖塔，
羅維，莫特，與萊斯特，2011年）。從模擬的過程中
遊戲位於學習方面，我們的行為分析
表明，除了群集1，從剩餘的學習者
集群2和3（總共96.5％）都顯示出的雙向
互動反射過程。這個過程可能有助於反复
操作過程中測試學習者預設的假設
基於模擬的科學學習，並應促進
在基於模擬的學習元認知技能在一定
的程度。由於地處學習和帶下劃線的戰略
仿真遊戲與位於場景體驗，學習者
必須探索和分析方案，並完成虛擬
操作任務; 因此，更複雜的認知過程可能
發生。以前的研究還發現，與流行的比較
遊戲，教育遊戲需要複雜的認知過程
，因此往往會影響甚至削弱學生的遊戲程度
浸泡（Kiili，2006）。教育遊戲有時也產生
認知負荷（膨鬆劑，範Merriënboer，與PAAS，
因為比較頻繁的認知過程1998年）
和分析。這項研究發現，行為模式
有些學生（即第2組）通常會被認知的影響
過程，如內存檢索和排列。雖然學生
可能會遇到深思的認知過程
和錯誤更正，他們的遊戲流暢性和享受，可以
通過他們的傾向仔細分析影響。與此相反，另一種
類型的學生（即第3組）往往有更多的行為的頻率
比第2組和可能體驗和探索更多的場景。

結果 (繁體中文) 3:

3.1.2。聚類模式和序列模式的討論上述分析表明，綜合集羣和順序分析使學生的行為有了深入的理解情境學習情境下的模擬遊戲模式。三個集羣，集羣1顯示了高的行為頻率但缺乏深入的反思過程。集羣2較低的行為頻率和更謹慎的反思過程。集羣3是一個中等水准的行為頻率和反射過程，通過評估失敗的情况下所造成的直接在操作階段的不正確的操作。所有的上面的分析顯示，創建視覺化的可能學習者可能經歷的行為模式和過程情境學習的模擬遊戲。（2007）指出kiili如果一個教育遊戲能够引導學習者反復調整他們的問題解决策略，教育遊戲可以幫助反思的學習過程。此外，還有一個强大的學習者假設檢驗策略的相關性科學教育遊戲和學習效果（尖塔，羅，莫特，&李斯特，2011）。從類比的過程情境學習情境下的博弈分析表明，除了集羣1，其餘的學習者集羣2和3（共96.5%），都表現出了雙向互動反思過程。這個過程可能有助於反復測試學習者在操作過程中預先設定的假設基於模擬的科學學習與推廣在類比學習中的元認知技能度。因為有底線的策略，位於學習和有情境場景模擬遊戲的體驗必須探索和分析的情景和完整的虛擬操作任務；囙此，更複雜的認知過程可能出現。以前的研究也觀察到，與流行遊戲、教育遊戲需要複雜的認知過程從而影響甚至削弱學生的遊戲程度（kiili浸泡，2006）。教育遊戲有時也會產生相關認知負荷（Sweller，範：ë凡麥裏恩博爾，與PaaS，1998）由於認知過程的頻繁比較分析。本研究觀察到的行為模式一些學生（即，群2）可能會受到認知的影響行程，如記憶體檢索和對齊。雖然學生可能會體驗更深層次的思考的認知過程和錯誤更正，其遊戲的流暢性和享受可能受其影響的傾向要仔細分析。相反，另一個學生的類型（即，集羣3）傾向於有更多的行為頻率比集羣2和可能的經驗和探索更多的場景。