Self-regulation has been defined as

Self-regulation has been defined as “self-generated thoughts, feelings, and actionsthat are planned and cyclically adapted to the attainment of personal goals” (Zimmerman,2000, p. 14). Following a social cognitive perspective, self-regulation was viewed ashaving triadic forms where elements related to person, environment and behavior interactwith one another (Bandura, 1986). A comprehensive overview of self-regulated learningby Pintrich (2000) provides a framework classifying different phases and areas for Hui-chia Shih (施惠家)28regulation. The four phases, though not necessarily linear in structure, can appear in atime-sequenced order: (1) forethought, planning, and activation (when learners set goalsand activate prior knowledge); (2) monitoring (referring to learners’ monitoring their ownmetacognitive awareness); (3) control (when learners make effort to control and regulatevarious conditions); and (4) reaction and reflection (referring to the reactions andreflections to the task, context, or the learners themselves). Similar to Pintrich’sself-regulation process, Zimmerman (2000) also proposed a cyclical process ofself-regulation, in which a learner analyzes tasks and sets goals in the Forethought Phase,controls and monitors their own performance in the Performance Phase, and evaluates orreflects upon the outcome in the Self-reflection Phase. Two or more phases, according toSchunk (2005), can appear simultaneously in a learner, when, for instance, a short-termgoal is reached and the long-term goal may need revision.Upon closer examination, it can be argued that Pintrich’s (2000) and Zimmerman’s(2000) regulation processes are similar in that the monitor and control phase in Pintrich’sframework belong to the performance phase in Zimmerman’s. As was pointed out byPintrich, the separation of monitoring (phase 2) and control/regulation (phase 3) is not soclear-cut according to empirical research. Also, Zimmerman maintained that there aretwo types of processes in the performance phase: self-control and self-observation.Self-observation is conceptually similar to the monitoring process in Pintrich’sframework. Therefore, we could say that Pintrich’s steps 2 and 3 are combined inZimmerman’s framework. Other than the phases, Pintrich also presented four differentareas that a learner can monitor, control, and regulate: First, in the cognition area,individual learners may attempt to employ different cognitive and metacognitivestrategies to control and regulate their cognition. Second, the motivation and affect arearefers to the motivational belief and strategies a learner holds towards the task. Third, inthe area of behavior, a learner may attempt to control their own behavior so as to persistin or decrease effort towards carrying out a task. Finally, the context area refers to thesocial context and task environment surrounding the individual learner, who may monitoror shape the environment to make it suitable for one’s own learning.From the area of educational psychology, Dörnyei (2001) conceived a system basedon Kuhl’s (1987) and Corno and Kanfer’s (1993) control strategies, proposing five facets:Commitment control—keep or modify the original goal commitment; Metacognitivecontrol—control concentration and reduce procrastination; Satiation control—add to thetask more appealing elements; Emotional control—managing one’s emotion that benefitslearning; Environmental control—making the environment suitable for goal attaining.Dörnyei’s action control strategies are characteristic of the performance phase inZimmerman’s (2000) SR cycle, focusing on learners’ volition action control.

結果 (繁體中文) 1:

自我調節已經被定義為“自我生成的思想，感情和行為
正在規劃和循環適應的個人目標的實現”（齊默爾曼，
2000年，第14頁）。繼社會認知的角度，自我調節被看作是
具有各種元素與人，環境與行為交互三元形式
彼此（班杜拉，1986年）。自主學習的全面概述
由平瑞克（2000）提供了一個框架劃分不同階段和領域
慧嘉施（施惠家）
28
調節。四個階段，雖然不一定是線性的結構，可以在出現
時間順序的順序：（1）事先考慮，計劃和活化（當學習者設定目標
和激活的先驗知識）; （2）監督（指學習者監視自己的
元認知意識）; （3）控制（當學習者作出努力來控制和調節
各種條件）; 和（4）反應和反射（指反應和
反射到任務，上下文或學習者自身）。類似平瑞克的
自我調節過程中，齊默爾曼（2000）還提出了一個循環的過程
自我調節，即學習者分析在預謀階段的任務和制定目標，
控制和監視在執行階段自己的表現，且評估或
事實上反映的自我反思階段的結果。兩個或多個相位，根據
雄克（2005年）的時候，例如，短期可以同時在一個學習者，似乎
達到目標和長期目標，可能需要修訂。
經仔細檢查，它可以說，平瑞克（2000）和齊默爾曼
（2000）的調節過程是在平瑞克的監視和控制相類似的
框架，屬於在齊默爾曼的執行階段。正如通過指出
平瑞克，監測（階段2）和控制/調節（相3）的分離是不那麼
根據經驗研究明確。此外，保持齊默爾曼有
在性能相兩種類型的處理：自我控制和自我觀察。
自我觀察是概念上類似於平瑞克的監測過程
框架。因此，我們可以說，2和3的組合平瑞克的步驟
齊默爾曼的框架。除了階段，平瑞克也提出了四個不同的
區域，一個學習者可以監測，控制和調節：首先，在認知方面，
個別學生可能會嘗試使用不同的認知和元認知
策略，以控制和調節自己的認知。二，動機和影響區域
是指激勵信念和策略學習者對任務持有。第三，在
行為方面，學習者可以嘗試控制自己的行為，以堅持
朝著執行任務或減少工作量。最後，上下文區域指
社會背景和周圍學習者個人，誰可以監控任務環境
或塑造環境，使之適合自己的學習。
從教育心理學的領域，Dörnyei（2001）設想基於一個系統
的庫爾（1987）和Corno和坎費爾（1993）的控制策略，提出了五個方面：
承諾控制保留或修改原始目標的承諾; 元認知
控制控制濃度和減少拖延; 飽食控制添加到
更具吸引力的元素任務; 情緒控制管理自己的情緒是利益
的學習; 環境控制，使其適用於目標敷臉環境。
Dörnyei的行動控制策略在執行階段的特徵
齊默爾曼（2000）的SR週期，著眼於學生的意志動作控制。

結果 (繁體中文) 2:

自我調節被定義為"自我產生的思想、感覺和行動"
計畫和週期性地適應實現個人目標"（齊默爾曼，
2000年，第14頁）。從社會認知的角度來看，自我調節被視為
具有與人、環境和行為相關的元素相互作用的三元形式
彼此（班杜拉，1986年）。自我調節學習的全面概述
由 Pintrich （2000） 提供了一個框架，對
施惠嘉（*）
28
調節。四個相位，雖然在結構上不一定是線性的，但可以出現在
時間順序順序：（1）預先思考、計畫和啟動（當學員設定目標時）
並啟動先前的知識;（2） 監控（指學習者自己的監控
元認知意識）;（3） 控制（當學習者努力控制和調節
各種條件）;和（4）反應和反射（指反應和反射）
對任務、上下文或學習者本身的反射）。與品特裡奇的相似
自我調節過程中，齊默爾曼（2000年）也提出了一個迴圈過程
自我調節，學習者在預想階段分析任務並設定目標，
控制並監控自身在性能階段的表現，並評估或
反思自我反思階段的結果。兩個或兩個以上階段，根據
Schunk （2005），可以同時出現在學習者中，例如，當短期
目標達到，長期目標可能需要修訂。
仔細研究後，可以說，平特裡奇的（2000年）和齊默爾曼的
（2000） 監管流程相似，因為 Pintrich 的監控階段
框架屬於齊默爾曼的性能階段。正如指出的
Pintrich，監測（第二階段）和控制/調節（第3階段）的分離不是這樣
根據實證研究明確。此外，齊默爾曼堅持認為，有
在性能階段有兩種類型的過程：自我控制和自我觀察。
自我觀察在概念上與品特裡奇的監測過程相似。
框架。因此，我們可以說，平特裡奇的步驟2和3是結合在
齊默爾曼的框架除了階段，品特裡奇還提出了四個不同的
學習者可以監控、控制和規範的領域：第一，在認知領域，
個人學習者可能試圖採用不同的認知和元認知
控制和規範其認知的策略。二、動機與影響區域
指學習者對任務所持有的激勵信念和策略。第三，在
行為領域，學習者可能試圖控制自己的行為，以堅持
或減少執行任務的努力。最後，上下文區域引用
圍繞個人學習者的社會環境和任務環境，他們可能會監控
或塑造環境，使其適合自己的學習。
從教育心理學領域，Dürryei（2001年）設想了一個基於
在庫爾（1987年）和科爾諾和坎費爾（1993年）的控制戰略，提出了五個方面：
承諾控制 — 保留或修改原始目標承諾;元 認知
控制、控制濃度，減少拖延;"禁聽"控制 — 添加到
任務更具吸引力的元素;情緒控制——管理有益於情感的情緒
學習;環境控制——使環境適合實現目標。
Dürryei 的行動控制策略是
齊默爾曼的（2000）SR週期，側重于學習者的意志行動控制。

結果 (繁體中文) 3:

自我調節被定義為“自我產生的思想、感覺和行為
為實現個人目標而計畫和週期性調整的”（齊默爾曼，
2000年，第14頁）。從社會認知的角度來看，自我調節被視為
具有與人、環境和行為相關的元素相互作用的三元組形式
彼此之間（Bandura，1986）。自我調節學習綜述
Pintrich（2000）提供了一個框架，對
許家石
二十八
監管。這四個階段雖然在結構上不一定是線性的，但是可以出現在
時間順序：（1）預先思考、計畫和啟動（當學習者設定目標時
（2）監控（指學習者對自己的監控）
元認知意識；（3）控制（學習者努力控制和調節）
（4）反應和反射（指反應和反射）
對任務、上下文或學習者自身的反思）。類似於平特裏奇的
自我調節過程，Zimmerman（2000）也提出了一個週期性的過程
自我調節，學習者在預先思考階段分析任務並設定目標，
在效能階段控制和監視自己的效能，並評估或
反思自我反思階段的結果。兩個或多個階段，根據
Schunk（2005），可以同時出現在學習者身上，例如，當
目標已經達成，長期目標可能需要修改。
經過仔細研究，可以認為，平特裏什（2000）和齊默爾曼的
（2000）調節過程類似於Pintrich的監控階段
框架屬於Zimmerman的效能階段
Pintrich，監控（第2階段）和控制/調節（第3階段）的分離不是這樣的
根據實證研究，這一點是明確的。同時，齊默爾曼認為
績效階段的兩種過程：自我控制和自我觀察。
自我觀察在概念上與品特裏奇的監控過程相似
框架。囙此，我們可以說Pintrich的步驟2和步驟3結合在一起
齊默曼的框架。除了相位，品翠希還展示了四種不同的
學習者可以監控、控制和調節的領域：首先，在認知領域，
個別學習者可能會嘗試使用不同的認知和元認知
控制和調節他們認知的策略。第二，動機和情感區
指學習者對任務的動機信念和策略第三，在
在行為領域，學習者可以試圖控制自己的行為，以便堅持
為完成一項任務而努力的或减少努力的。最後，上下文區域指的是
個人學習者周圍的社會環境和任務環境
或塑造環境，使之適合自己的學習。
在教育心理學領域，Dórnyei（2001）提出了一個基於系統的
關於Kuhl（1987）和Corno和Kanfer（1993）的控制策略，提出了五個方面：
承諾控制保持或修改最初的目標承諾；元認知
控制注意力，减少拖延；滿足感控制
任務更吸引人的因素；情緒控制管理一個人有益的情緒
學習；環境控制使環境適合達到目標。
德爾尼耶的動作控制策略是效能階段的特徵
Zimmerman（2000）SR迴圈，關注學習者的意志行為控制。