Communicative methodologyThis redef

Communicative methodology
This redefinition of goals had a knock-on effect in terms of methodology: the focus on communicating
messages – as opposed to rehearsing structural patterns – created the need for
activities that encouraged some kind of meaningful exchange, as in information-gap tasks, and,
in order to practise functional language, role plays and simulations became standard practice.
And since communicative competence implies the capacity to communicate one’s meanings
irrespective of formal accuracy, fluency was prioritized, reinforcing the trend towards incorporating
less-controlled production activities within the PPP format. For similar reasons, the
use of authentic reading and listening materials was promoted, and classroom procedures for
minimizing the difficulties of these – such as the use of skimming and scanning strategies –
became commonplace. The first mainstream coursebook to embody these principles was the
‘Strategies’ series (e.g. Abbs et al. 1975).

More radically, some scholars, such as Allwright, were arguing that, ‘if communication is
THE aim, then it should be THE major element in the process’ (1979: 167, emphasis in original).
A much-cited attempt to implement this ‘strong form’ of CLT was the Communicational
Teaching Project, better known as the Bangalore Project (Prabhu 1987), whose syllabus
consisted entirely of a succession of tasks, and was the forerunner of what became known as
the task-based approach, or task-based language teaching (TBLT). Various versions of TBLT
have been proposed (e.g. Willis 1996; Ellis 2003), with greater or lesser degrees of explicit
language focus, but all subscribe to the basic principle of ‘learning by doing’, a principle that
also underpins the whole language movement in North America (Freeman and Freeman 1992).
Nevertheless, task-based learning, while attracting considerable theoretical interest, has not
been widely adopted, partly due to the perception that it requires sophisticated classroom
management skills as well as a high degree of target language proficiency on the part of the
teacher (Ellis 2003).
Moreover, the selection and grading of syllabus objectives that are semantic and procedural,
rather than structural, has proved a challenge to course designers. EFL contexts are typically
too heterogeneous to provide accurate predictions of learners’ communicative needs. Attempts
to base syllabuses on word frequency data, now more readily available thanks to developments
in corpus linguistics, were short-lived (Willis and Willis 1988). A lexical focus was also urged
by Lewis (1993), who argued that the distinction between vocabulary and grammar was an
artificial one. Despite being promoted as an ‘approach’, Lewis’s recommendations were absorbed
into mainstream courses mainly in the form of a greater emphasis on lexical ‘chunks’ and
formulaic language.

A creative compromise was to interweave several strands – grammatical, lexical, and functional –
into one integrated course design (e.g. Swan and Walter 1984), thereby offering a more comprehensive
blueprint for communicative competence. Even so, the problem of how to grade
semantic categories, compared to the relative ease with which structures can be graded, meant that
multilayered syllabuses of this type tended to privilege form over function as the main organizational
criterion. By 1986, with the publication of (the notionally communicative) Headway
Intermediate (Soars and Soars), the grammatical syllabus had all but reasserted itself. In a
sense, a focus on grammar within a communicative framework had already been sanctioned in
Littlewood’s (1981) model of lesson design, which proposed a sequence of activities from precommunicative
to communicative, with ‘structural activities’ included in the former. Effectively,
this was the old PPP model by another name. It seemed that not a lot had changed since the
situational courses of the 1970s, the main differences being the greater use of authentic
(or ‘semi-authentic’) texts, more skills work generally, and a greater range of production activities,
including role plays and information-gap tasks, in which meaning is ‘negotiated’ (Long 1983).

結果 (繁體中文) 1:

交際教學法這樣的目標的重新有方法論上的連鎖反應︰ 將重點放在溝通創建需要的郵件 — — 而不是排練結構模式 — —鼓勵某種有意義的交流，在資訊差任務的活動，為了練習函數式語言，角色扮演和類比成為標準的做法。和因為交際能力暗示的能力溝通的含義正式的準確性，無論流暢被列為優先事項，加強的趨勢，將在 PPP 格式內的受控程度較低的生產活動。出於類似的原因，晉升的正宗的閱讀和聽力材料的使用，和課堂程式儘量減少這些 — — 例如使用略讀和掃描策略 — — 困難變得司空見慣。第一次的主流教材要體現這些原則是策略系列 （如 Abb 等人 1975年）。更有甚者，一些學者，如克 · 奧爾賴特，正在爭論，' 如果溝通的目標，那麼它應該是在過程中的主要元素 (1979年: 167，原始的重點)。人們常說的企圖實施這種強形式 ' 的 CLT 是 Communicational教學專案，更好地稱為班加羅爾專案 （帕布 1987 年），其教學大綱完全由一連串的任務，和是後來被稱為的先行者任務型教學法或任務型語言教學 (TBLT)。各種版本的任務型語言教學提出了 （例如威利斯 1996 年;艾理斯 2003年），或大或小的程度的顯式語言的重點，但所有訂閱邊學邊做的基本原理原則，也支撐著整個語言運動在北美 （弗裡曼和弗裡曼 1992 年）。然而，基於任務的學習，同時吸引相當大的理論興趣，已經不被廣泛採用，部分原因是它需要複雜的課堂的看法管理技能，以及高度的目的語言熟練程度的部分老師 （艾理斯 2003 年）。此外，選擇和分級教學大綱的目標，是語義和程式，而非結構性，證明挑戰課程設計者。是典型的英語語境不均質，提供準確的預測的學習者的交際需求。嘗試依據教學大綱詞頻率資料，事態發展現在更容易獲得感謝語料庫語言學在短暫 （威利斯和威利斯 1988 年）。此外促請詞彙的焦點· 路易斯 （1993 年），誰認為，詞彙與語法之間的區別是人工的。儘管被宣傳為方法，路易斯的建議被吸收納入主流課程主要以詞 '塊' 更加注重形式和公式化語言。創造性的妥協是交織幾股 — — 語法、 詞彙，和功能 — —成一個綜合的課程設計 （例如天鵝和沃爾特 1984年），從而提供了一個更全面交際能力的藍圖。即便如此，這個問題如何等級語義範疇，相比，可以分級結構，相對容易，這意味著，傾向于特權形式功能作為主要組織這種類型的多層次教學大綱標準。到 1986 年，出版了 （名義上的交際） 進展中間體 （騰空和騰空），語法教學大綱都重申了本身。在意義上講，重點放在語法在交際的框架內就已經獲得批准在李特爾伍德的 (1981) 模型的教案設計，提出了一系列活動從 precommunicative交際，與 '結構活動' 列入前。有效地，這是舊的 PPP 模式的另一個名字。似乎那不了很多改變了自情境的課程上世紀 70 年代，主要的差別是更廣泛使用的正宗（或 '半真實的'） 文本，更多的技能一般，工作和生產活動，更大範圍包括角色扮演和資訊差任務，意思是 '談判' （長 1983 年）。

結果 (繁體中文) 2:

交際方法論
的目標這一重新定義了連鎖效應在方法論方面：專注於通信
信息-而不是排練結構模式-創造了必要
的鼓勵某種有意義的交流，在信息差的任務活動，並且，
為了實踐功能語 ​​言，角色扮演和模擬成為標準做法。
而且，由於交際能力意味著溝通自己的含義的能力
正式準確性不論，流暢度被列為優先事項，努力將加強趨勢
的PPP內控制較少的生產活動格式。出於同樣的原因，
採用正宗的閱讀和聽力材料被提拔，和課堂程序
最小化這些困難-如使用略讀和掃描策略-
成為家常便飯。第一個主流的泛讀教材要體現這些原則是
“策略”系列（如ABB公司等，1975）。

更激進的是，一些學者，如Allwright，被他們認為，“如果溝通
的目的，那麼它應該是主要的：在這個過程中'（167，強調在原有1979）。元素
強式“的CLT是交際一個更引用試圖實現這個”
教學計劃，更好地為班加羅爾項目（帕布1987年），其課程
完全由任務的繼承，以及是什麼出名為先導
的基於任務的方法，或基於任務型語言教學（TBLT）。任務型語言教學的各種版本
已經被提出（如威利斯1996;埃利斯2003年），有或多或少的明確的
語言重點，但所有的“做中學”訂閱的基本原則，一個原則，
也是支撐整個語言運動北美（Freeman和1992年弗里曼）。
儘管如此，基於任務的學習，同時吸引相當的理論興趣，還沒有
被廣泛採用，部分原因是由於人們認為它需要複雜的課堂
管理技巧，以及高度的目標語言能力對部分
教師（埃利斯2003年）。
此外，選擇和那些語義和程序，課程目標，分級
，而不是結構性的，已被證明課程設計者的一個挑戰。EFL環境通常是
太異類提供學習者的交際需要準確的預測。嘗試
以詞頻數據的基礎教學大綱，現在更容易獲得感謝的發展
在語料庫語言學，是短暫的（威利斯和威利斯1988）。詞法重點還敦促
劉易斯（1993年），誰認為，詞彙和語法之間的區別是
人為的。儘管被宣傳為一種“方法”，劉易斯的建議被吸收
到主流的課程主要是在更加注重詞彙'塊'的形式，和
公式化的語言，

有創造性的妥協是交織幾股-語法，詞彙和功能-
成一體的綜合性課程設計（如天鵝和Walter 1984年），從而提供更全面
的交際能力藍圖。即使如此，如何分級的問題
的語義類別，相比相對容易地結構可以分級，這意味著
這種類型的多層綱要傾向於特權形式以上功能為主要組織
的標準。到1986年，與（名義上的交際）班次出版
中級（騰升和騰升），語法大綱有所有，但重申自己。在
某種意義上說，交際框架內重點語法已經批准在
課設計的Littlewood（1981）模型，它提出的活動序列從precommunicative
交際，與包括前“結構的活動”。實際上，
這是由另一名老PPP模型。看來，由於沒有很多改變了
20世紀70年代的情景課程，是更多地利用地道的主要區別
（或“半正宗'）的文本，更多的技能一般工作和生產活動範圍更大，
包括角色戲劇和信息差的任務，其中含義是'協商'（長1983）。

結果 (繁體中文) 3:

交際教學法這種重新定義的目標，在方法論上連鎖反應：溝通的重點消息–相對於排練的結構模式–創建的需要鼓勵某種意義上的交流的活動，如在資訊鴻溝任務中，和，為了練習功能性語言，角色扮演和類比成為標準練習。由於交際能力意味著溝通一個人的意義的能力不論正式的準確性，流暢性優先，加强結合的趨勢不受控制的生產活動在購買力平價格式。對於類似的原因，使用真實的閱讀和聽力材料，並在課堂上的程式最大限度地减少這些困難，如使用略讀和掃描策略成為家常便飯。第一個主流教材體現這些原則是“策略”系列（如ABB等。1975）。更根本的是，一些學者，如研究，認為，“如果通信目標，那麼它應該是過程中的主要元素（1979:167，重點在原創）。一個經常被引用的嘗試實施“强式”交際教學法是交際教學項目，即班加羅爾項目（帕布1987），其教學大綱完全由一系列的任務組成的，是被稱為“任務型教學法和任務型語言教學（TBLT）。任務型教學法的各種版本已提出（例如，威利斯1996；艾理斯2003），與更大或較小程度的明確語言焦點，但都贊同“做”的基本原則，一個原則也支持全語言運動在北美洲（Freeman和弗裡曼1992）。然而，任務型學習在吸引相當大的理論興趣的同時，卻並沒有被廣泛採用，部分原因是因為它需要複雜的課堂管理技能，以及高度的目標語言水准的一部分老師（艾理斯2003）。此外，教學大綱的目標是語義和程式的選擇和分級，而不是結構，已被證明是一個挑戰課程設計。英語脉络是典型的太多的異質性，為學習者的交際需要提供準確的預測。嘗試根據教學大綱對詞彙的頻率數據，現在更容易發展表示感謝在語料庫語言學中，是短命的（威利斯和威利斯1988）。也敦促詞彙重點Lewis（1993），他認為詞彙和語法之間的區別是人工。儘管被文宣為“法”，Lewis的建議被吸收進入主流課程主要以更大的形式強調詞彙的“塊”和公式化語言。一個創造性的妥協是交織的幾股–語法，詞彙，和功能–成一個綜合課程設計（如天鹅和沃爾特1984），從而提供一個更全面的交際能力藍圖。即便如此，如何分級的問題語義類別相比，結構可以分級的相對容易，這意味著這種類型的多層教學大綱往往特權功能為主要組織形式標準.1986、與出版的（名義上的交際）的進展中間（飛翔和上升），語法大綱都重申了自己。在一個從意義上說，一個重點放在一個交際框架內的語法已經被準予Littlewood（1981）課程設計模型，提出了一系列活動從precommunicative以溝通，與“結構活動”包括在前者。有效，這是舊的購買力平價模型的另一個名字。從那以後，似乎沒有發生過很多改變20世紀70年代的情景課程，主要差异是真實性的更大使用（或"半真實的"）文字，更多的技能工作一般，和更大範圍的生產活動，包括角色扮演和資訊鴻溝的任務，其中的意義是“談判”（長1983）。